L’EUROPA IN MARCIA VERSO IL TOTALITARISMO (sec. XIX – sec. XXI).

 

ottava parte. IL RUOLO DEL “METODO MONTESSORI” NEL DISEGNO DI DISGREGAZIONE DELL’ORDINE NATURALE

di Carlo Manetti

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Maria Montessori

 

 

La Sinarchia, soprattutto sul piano culturale,  non disdegna la collaborazione di tutte quelle forze che possono agevolare il suo piano di disgregazione dell’ordine naturale e si fa promotrice di una grande alleanza informale e, a volte, nemmeno consapevole tra tutti coloro che, a vario titolo ed in qualunque modo, possono collaborare a questo disegno. A tale scopo, grande importanza riveste il Centre d’Etudes des Problèmes Humains, dove si trovano personaggi molto diversi tra loro, ma tutti utili, ciascuno per il suo verso, a quest’opera di sovvertimento: nessun settore del pensiero umano è tralasciato e nessuna forma di “superamento” del mondo naturale viene esclusa; ciò è reso possibile dalla mancanza di un’ideologia stringente e definita, cui tutti i partecipanti debbano o anche solo siano invitati ad aderire: il clima di apparente libertà dà a ciascuno l’illusione di potervi trovare l’ambiente idoneo ad esprimere se stesso, anche se la prospettiva è chiarissima, quantunque sottaciuta.

Maria Montessori (1870-1952), ad esempio, potrebbe apparire, a prima vista, come assolutamente inidonea al disegno di smantellamento dell’ordine naturale, in quanto il suo metodo pare basato sull’osservazione della realtà e persino sull’adeguamento della docenza alle esigenze concrete e reali di ogni singolo discente; parrebbe quanto di più distante si possa immaginare dal progetto di creazione di un uomo artificiale, «sociale», come direbbe Saint-Yves. Ma, se si esamina un poco più a fondo il suo «metodo» educativo e pedagogico, si vede che Jean Coutrot non ha sbagliato.

Il metodo montessoriano si basa sull’indipendenza e sul rispetto per il naturale sviluppo psicologico del bambino. Ma alla base di ciò c’è il modello costruttivista dell’apprendimento, vale a dire la teoria che mette in discussione la possibilità di una conoscenza oggettiva, intesa come fedele rappresentazione dell’ordine esterno indipendente dall’osservatore, giungendo a svalutare addirittura la stessa osservazione diretta dei fenomeni. La dottrina gnoseologica del costruttivismo può essere sintetizza dalla frase: «Tutto ciò che è detto è detto da qualcuno»[1]. In altri termini: tutto ciò che percepiamo è soggettivo.

Nella pedagogia tradizionale, l’insegnante, depositario di nozioni e di un sapere che manca al discente, gli comunica queste nozioni, che il discente memorizza e collega razionalmente, divenendo, progressivamente, padrone del sapere. L’oggetto della conoscenza è sempre terzo rispetto sia al docente che all’allievo. Gli apporti personali di chi insegna riguardano unicamente il modo di far apprendere, non i contenuti, che sono dati, oggettivi ed il cui valore è indipendente dal contributo del maestro; così pure l’allievo, anche se in modo più limitato, perché necessariamente influenzato, chi più chi meno, dal metodo del docente, può influire sul proprio apprendimento attraverso personalizzazioni, più o meno opportune ed efficaci, del proprio metodo di apprendimento, ma non sui contenuti. Se l’insegnante agisse personalizzando i contenuti e, quindi, in qualunque forma e misura, mutandoli, mentirebbe, perché non consegnerebbe all’allievo ciò che ha promesso di insegnare, ma un prodotto adulterato dalla propria faziosa azione; se l’insegnante, di sua volontà, altera la verità oggettiva per inserirvi opinioni soggettive, inganna coloro che vi si affidano. Parimenti, il discente che mutasse, nella propria mente, i contenuti appresi, mentirebbe a sè stesso, poiché il risultato della sua memorizzazione sarebbe diverso da ciò che l’insegnante gli ha consegnato. È del tutto ovvio che, qualora il discente sospetti che il maestro dica cose non vere o cose adulterate dalla sua soggettività (il che è la medesima cosa), dovrebbe, facendo riferimento ad altre fonti, verificarle e, se del caso, correggerle nella propria mente, per non cadere nell’inganno dell’insegnate; ma anche questa operazione deve essere fatta non traendo da sè stesso le fonti della verifica ed i dati relativi, ma da altre sorgenti sempre oggettive e sempre esterne a sé.

La teoria costruttivista, invece, ritiene, come dice il nome, che la conoscenza sia costruita dal discente, che la trae da sè stesso e dove gli insegnamenti sono stimoli a questa azione; nel «metodo Montessori» gli studenti imparano a lavorare con gli oggetti, piuttosto che ad apprendere concetti, verità insegnate, fino a giungere alle classi di età mista, non come ripiego dettato dalla scarsità di mezzi ed insegnati, ma come scelta didattica; i fanciulli non sono posti di fronte ad attività ed apprendimenti obbligatori, in quanto strumenti razionali di un percorso che li porti a raggiungere la verità, ma sono chiamati a scegliere le attività. È chiaro che questa rivoluzione metodologica ingenera, negli scolari, soprattutto nei più piccoli, insicurezza e distanza dal concetto stesso di verità ferma, permanente, certa, introducendoli al relativismo ed al soggettivismo.

Normalmente si presenta il «metodo Montessori» come l’apice dell’insegnamento personalizzato, atto a permettere al discente di sfruttare meglio le proprie capacità cognitive. Niente di più falso; è vero, invece, l’esatto contrario: non dando all’ignorante[2] la coscienza del suo stato di bisognoso di nozioni, possedute dal maestro, lo si priva del motivo logico ad apprendere; ma il metodo va oltre, mettendo in dubbio (di fatto negando) l’esistenza stessa di verità oggettive, esterne al soggetto, e riducendo l’insegnante ad esternatore di opinioni, soggettive come quelle dell’allievo.

Altro luogo comune a riguardo di tale metodo è che esso rispetti il bambino/discente e lo tuteli dall’autoritarismo dell’insegnante, contenuto nella pedagogia tradizionale. Anche qui è vero esattamente l’opposto: nella pedagogia tradizionale il maestro è tale perché comunica verità che il discepolo ancora non conosce e, quindi, progressivamente abbassa la sua autorità, innalzando quella dell’allievo, fino ad elevarlo al proprio grado e, se possibile, anche oltre (non c’è gloria maggiore per un maestro che avere un allievo che lo superi nella propria materia, dimostrando come il suo insegnamento abbia prodotto frutti insperati!); nel «metodo Montessori», invece, non essendoci parametro oggettivo di confronto tra il maestro e l’allievo, l’autorità del primo sul secondo è soggettiva, indimostrata, irrazionale ed assoluta, perché non esiste criterio oggettivo per il quale le opinioni (ricordiamo che si tratta solo di opinioni e mai di verità) del maestro valgano più di quelle del discepolo e tutto si riduce all’autoreferenziale ruolo e le parti, teoricamente, non si potranno mai invertire, salvo che entrambi accettino tale inversione.

Come si vede, particolarmente subdola ed efficace, al fine di sradicare il concetto stesso di verità dalla mente dei giovani e di indurli al nichilismo soggettivista si dimostra questa strada, aperta dalla pedagogista marchigiana. Si pensi che oggi le direttive del Ministero della Pubblica Istruzione vogliono far passare l’idea che il metodo (costruttivista) deve essere fisso ed obbligatorio ed i contenuti dell’insegnamento lasciati liberi, tanto, con tali premesse, non contano più nulla, perché sono destinati a rimanere, nella mente degli scolari e degli studenti, come mere opinioni: l’unico lascito della scuola sarà che non esistono verità uguali per tutti. La Sinarchia sentitamente ringrazia.

 


[1] H. Maturana e F. Varela, L’albero della conoscenza, Garzanti, 1987, p. 46.

[2] Usiamo, ovviamente, questo termine nel suo significato letterale (= colui che ignora, non sa), senza che vi sia legato nessun tipo di disprezzo. Chi deve/vuole imparare deve prima di tutto riconoscersi ignorante dell’argomento da apprendersi e riconoscere una maggiore sapienza (o, almeno, minore ignoranza) nel maestro; ed è proprio questo presupposto che dà al maestro l’autorità per insegnare e, soprattutto, al discepolo la razionale ed umile fiducia per apprendere: se non ci si riconosce più ignoranti di chi ci insegna, non si  può, logicamente, accogliere gli insegnamenti; se presumiamo di saperne di più dell’insegnate, saremo noi a pretendere di insegnare a lui e riterremmo irragionevole arroganza il pretendere il contrario.

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